【學校課程評鑑】范信賢講師 2022.9.30立人國中

        這兩次領召工作坊的主題都是「課程評鑑」，雖是自九年一貫（甚至更早以前）就已出現的概念，或許是學校內組織文化所致，現場老師對於「課程評鑑」各自有不同的詮釋、見解，先思考以下問題：

　　一、課程評鑑是評鑑課程，還是評鑑老師？（課程評鑑的對象）

　　二、教師對於課程的想法，是必須忠實呈現教科書中所有的內容（以專家編撰的內容為主體），還是將課程視為設計者與學生開創、協調、整合的結果？（課程為社群設計者的作品）

　　三、課程評鑑的意義是去勾選1-5得幾分（單純走個流程），還是有協助課程發展與修訂的功能？如果學生在接受評量後知道自己哪裡需要改善，那課程評鑑應該也要有相應的功能。

　　四、課程評鑑的規準要很多嗎？如果不需要具備「研究的完整性」（涵蓋每個構面），那我們可不可以根據某些原則，轉化出適用自己課程評鑑的規準？

　　課程評鑑與課程發展是一體兩面的概念，要先有課程發展的歷程，發展出的課程方可成為課程評鑑的物件，當前看待課程發展與課程評鑑，重視課程設計者的參與、對話，讓課程中呈現的課題，讓學習者具體感受到能解決人與世界的問題，發現意義價值；課程評鑑則讓社群成員更有課程意識的「觀照」課程，不但匯聚眾智，又能有根據的判斷結果，從一個個案例、經驗中，歸結出某些我們看重的原理、原則、概念。

信賢老師跟與會老師的對話

　　公開授課可以做為課程評鑑的一部分嗎？在TDO模式的觀課前會議，觀課者通常會與教學者討論觀察焦點，也是教學者希望觀課者協助發現、紀錄的地方，社群轉化出的課程評鑑規準若能與觀察焦點結合，則公開授課紀錄本身即可做為課程評鑑的資料證據來源，在現場教學的老師，若能將這兩件事視為課程實施的整體看待，操作上的焦慮、負重感或許小些。

       那麼，在學校裡該怎麼具體實踐課程評鑑呢？信賢老師提出「分階段、擇重點、尋轉化」原則，以自然科學領域為例，「分階段」指的是我們「這次」（不可能一次看全部）的課程評鑑是看部定課程，還是校訂課程？要看國一，還是其他年級？如果看國一生物，要看哪一章？還是哪一節？這個課程目前發展的樣子是？決定評鑑標的後，再去想這個部分我們課程評鑑的目標或是課程實施上遇到的問題、想達到什麼狀態（有意識的決定標的）。「擇重點」可由《國民中學及國民小學實施課程評鑑參考原則及其附件》、《十二年國民基本教育自然科學領域課程綱要》中的課程品質發展原則或相關指標，決定這次課程評鑑的重點，是要看課程設計呢？還是看課程實施？還是要看課程效果？「尋轉化」則參考前面的文件，針對我們要評鑑的課程轉化規準進行敘寫，思考每個規準要蒐集哪些證據以檢視達成程度。所有的課程實施，要能確保與持續發展學生學習的成效；所有的課程評鑑，要能回望課程實踐，使其具有實際的效果，進而達成永續的課程知識管理觀。信賢老師舉某個小學期末分享應用「3-2-1原則」進行的課程評鑑，老師準備3個學生作品（課程效果）、2個支撐學習的資源（課程實施）、1個課程設計上的修訂（課程設計），當自己準備好自己課程評鑑的「版本」，教師與教師之間就有不同的版本可茲對話，而不是單純的聽別人說，再用Jamboard線上寫下對教師發表的鼓勵、覺得做的很棒的地方，完成自評與他評歷程。

課程評鑑報告架構

國小課程評鑑作法實例

課程評鑑指標的轉化

　　實地教學時，教師一定要自己時時反思：「應用這些教科書提供的素材，背後究竟要教什麼？」我們是教「畫線、重點、這會考」、「講光抄及背多分」，還是深刻體會與理解學生必須整全式建構出的知識、技能、態度，進而在課程設計與教學活動中引導學生達成我們設定的課程目標（期望的學習結果），在知識、能力、經驗、行動各個節點與節點具系統邏輯的串連下，助益孩子經驗的拓展與深化？課程評鑑像鏡子，具備幫助我們照見課程樣貌的功能，信賢老師以「意義驅動、敏捷可行」提醒、期許我們讓課程評鑑在校園中落地、紮根，慢慢站穩腳步，有理念、有方法的實行。